تربیت معلم در ایران چهارشنبه 6 مرداد1389

 

بازکاوی

نظام تفویض نقش معلم در ایران

چگونه ممکن است امیدوار باشیم کودکی خوب تربیت شود در حالیکه معلم یا مربی او خوب تربیت نشده باشد.

امیل، ژان ژاک روسو

مقدمه

در نظامهای آموزشی معاصر، جایگاه و نقش منابع راهبردی انسانی به ویژه معلم، دچار تغییر و بازنگری شده است. امروزه معلم آن نیست که به لطایف‌الحیل سعی در انباشتن ذهن دانش‌آموزان از اطلاعات مرده و کهنه شده‌ی داخل کتابهای درسی نماید. در نگرش مدرن و نظام مند به فرایند تربیت، عنصر دانش‌آموز نیز به مثابه یکی از منابع بسیار مهم انسانی از اهمیت برجسته ای برخوردار است. مساله تربیت معلم و ارزش و مقام اجتماعی او در نظامهای آموزشی تا به آن حد است که گفته اند، ارزش و اعتبار هر نظام آموزشی به اعتبار و حیثیت معلم در آن نظام بستگی دارد. به عبارت دیگر اگر در یک نظام آموزشی، مقام و رتبه معلم در حدی باشد که مسئولان مملکتی و به طور کلی مردم و اجتماع برای او احترام و ارزش قایل باشند، آن نظام آموزشی دارای حیثیت و اعتبار و در غیر این صورت فاقد ارزشهای مطلوب است.

اکنون و در دوران هژمونی و مرز ناپذیری اطلاعات و توسعه شتابان فن‌آوری آموزشی، نقش معلم در فرایند تربیت بیش از سایر عناصر تعلیم و تربیت برجسته شده است. آیا تغییرات قائم به شخص و غیر استراتژیک نظام آموزشی در دستگاه تعلیم و تربیت کشور، معطوف به جهت گیری دقیق، علمی و توام با دوراندیشی است؟ آیا معلمین ما به موازات دگرگونیهای نرم افزاری در فرایند توسعه نیروی انسانی توانسته اند خود را از ظنّ رکود و توقف در برکه‌ی کهنه‌آموزی برهانند؟ تعریف معلمان از تربیت معاصر چیست؟ در جنب این پرسشها، سوال مهمی مطرح است که دغدغه‌ی اصلی این نوشتار به شمار می‌آید و آن این است که : آیا معلمان ما برای «تربیت»، تربیت می‌شوند؟

اگر چه ارتباط آموزشی و تربیتی معلمان در اغلب کشورها مقایسه شده است ولی نباید عوامل وابسته به آن به خصوص حقوق ماهانه و پایگاه اجتماعی را به فراموشی سپرد. تمامی این عناصر در یکدیگر تداخل دارند، زیرا مدت زمان تربیت بر درآمد معلمان تاثیر می‌گذارد؛ این درآمد به پایگاه اجتماعی وابسته است و پایگاه اجتماعی بر رابطه‌ی آموزشی بی تاثیر نیست. (کوی،1375: 81).

در این جستار دو فرضیه مورد بحث قرار می گیرند: اول، نظام تفویض نقش(گزینش معلم)، نظامی غیرجامع و تک بعدی است. دوم، نظام تربیت معلم، «معلم پرور» نبوده است. به موازات این نوشتار گوشه چشمی هم به نظام تربیت معلم برخی کشورهای توسعه یافته خواهیم داشت تا در حد وسع، مقایسه‌ای در این خصوص به عمل آید.

 

الف) نظام تفویض نقش(گزینش معلم)، نظامی غیر جامع و تک بعدی است.

ابتدا لازم است مختصری پیرامون تاریخچه تربیت معلم در ایران ذکر شود تا خواننده ضمن آشنایی با آن، بتواند زمینه ذهنی مناسبی برای تحلیل امر بیابد. تعلیم و تربیت رسمی در ایران با تاسیس مدرسه دارالفنون در سال 1229 شمسی شکل تازه‌ای به خود گرفت و درست پس از این اقدام بود که نیاز به تربیت معلم احساس شد. در بادی امر، کلاسهایی در این مدرسه جهت افزایش سطح سواد معلمان تهران برگزار شد(حیدری عبدی،1374: 65). در سال 1298 دارالمعلمین و دارالمعلمات به ترتیب برای تربیت معلمان مرد و زن در تهران تاسیس شد. در سال 1312 قانون مهمی برای تربیت و تامین معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه وضع شد که بر طبق آن دولت می بایست ظرف مدت 5 سال، 25 دانشسرای مقدماتی و یک دانشسرای عالی دخترانه در تهران و ولایات تاسیس کرده و دانشسرای عالی پسران را نیز تکمیل نماید. طی سالهای 1317 تا 1338 مراکز دیگری نیز برای تربیت معلم ایجاد شدند. در 1353 دانشسرای عالی به دانشگاه تربیت معلم تبدیل شد که مهمترین هدف آن توسعه برنامه تربیت دبیر در سطح کشور بود(پیشین: 67).

بعد از انقلاب اسلامی و به تبع تغییر ساختارهای فرهنگی، سیاسی، اجتماعی تغییراتی نیز در اساسنامه و برنامه های مراکز تربیت معلم به وجود آمد که بر این اساس هدف از تاسیس این مراکز که در سيصدويازدهمين‌جلسه‌ شوراي‌ عالي‌ آموزش‌ وپرورش‌مورخ‌ 2/6/62 به‌ تصويب‌ رسيده است عبارت است از:

مراكز تربيت‌ معلم‌ به‌منظور تربيت‌ معلمان‌ صالح‌ ، ذي‌ فن‌ ، آگاه‌ و معتقد به‌ ولايت‌ فقيه‌ جهت‌ تأمين‌ نيروي‌ انساني‌ مورد نياز آموزش‌ وپرورش‌ در دوره‌هاي‌ قبل‌ از دبستان‌ ، دبستان ‌و راهنمائي‌ تحصيلي‌ سراسر كشور تأسيس‌ مي‌شوند.

اکنون برای بررسی و تحلیل بیشتر لازم است به قوانین و ضوابط مربوط به گزینش معلمان استناد جست و شرایط مورد نیاز برای پذیرش معلمان را مورد ارزیابی قرار داد. بر اساس قانون گزینش معلمان و کارکنان آموزش و پرورش، مهمترین ضوابط عمومی گزینش اخلاقی، اعتقادی و سیاسی کارکنان آموزش و پرورش، مدارس غیر انتفاعی، سازمان ها و شرکت های تابعه اعم از داوطلبان مراکز تربیت معلم، دانشسراها، تعهد دبیری، متعهدین خدمت و ... علاوه بر شرایط عمومی استخدام(صلاحیت علمی و توانایی جسمی و روانی) به قرار زیر است:

1-    اعتقاد به دین مبین اسلام و یا یکی از ادیان رسمی مطرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران.

2-    التزام عملی به احکام اسلامی.

3-    اعتقاد و التزام به ولایت فقیه، نظام جمهوری اسلامی و قانون اساسی.

4-    عدم اشتهار به فساد اخلاقی.

5-     عدم سابقه وابستگی تشکیلاتی، هواداری از احزاب و...

در ذیل تبصره 2  این قانون آمده است: ایثارگران در گزینش دارای اولویت می باشند و در موارد محدودیت ظرفیت و کثرت تقاضا، ملاکهای تقدم (مانند فعالیت در نهادهای انقلاب، شرکت در نماز جمعه و جماعات، مناطق محروم و پوشش چادر برای خواهران) نیز نسبت به داوطلبان اعمال میگردد. در ذیل تبصره 3 همین قانون، تشخیص بند 5 ضوابط عمومی به عهده وزارت اطلاعات و در سایر موارد به عهده هیات عالی گزینش می باشد.

حال، چنانچه به این ضوابط نگاهی دوباره بیافکنیم، درمی یابیم که صرف نظر از شرایط مصرح اعتقادی، اخلاقی و سیاسی، در خصوص عنوان مهم «صلاحیت علمی» هیچ اشاره ای نشده است. حتی این امر در زیر عنوان شرایط عمومی استخدام و در داخل پرانتز قید شده است؛ یعنی در قانون گزینش معلمان هیچ تعریفی از «صلاحیت علمی» به میان نیامده است. که به نظرمی‌رسد این امر از نگاه قانونگذار فاقد اهمیت لازم بوده باشد زیرا در آن هنگام گفتمان غالب در بافت سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و اداری، گفتمان ارجحیت «تعهد» بر «تخصص» بود. و هدف انقلابیون در شورای انقلاب و هیات دولت که اتفاقاً بخش عمده ای از آنان را معلمان تشکیل می دادند، از سویی اعزام نیروهای متعهد و مومن به آرمانهای انقلاب به مدارس بود و از دیگر سو، «پاکسازی» مدارس از وجود نیروهای عمدتاً متمایل به جریان های چپ و از دید آنان نامطمئن بود.  

 در این جا ذکر این نکته لازم است که شاید منظور از صلاحیت علمی، کسب نمره لازم در آزمون سراسری برای قبولی در تربیت معلم و یا تعهد دبیری باشد اما در این خصوص ذکر این نکته‌ی دیگر نگران کننده و چه بسا مایه تاسف است که بر اساس شواهد موجود در طول دهه‌های 60  و 70  و حتی سالهای بعد از آن، ضعیف ترین و کم انگیزه ترین دانش‌آموزان سال چهارم متوسطه با پایین ترین رتبه به مراکز تربیت معلم راه یافتند و حتی در انتخاب رشته نیز، غالباً نه از روی علاقه و رغبت، بلکه با نگاه به ظرفیت پذیرش رشته ها و از سر ناچاری اقدام می‌کردند.

با نگاهی به آمار، تعداد دانشجویان سه دوره دانشسراهای 2 ساله و 4 ساله، مراکز تربیت معلم و دانشگاههای تربیت دبیر در فاصله سالهای 74-1372، مشخص می شود که در دو سال مورد نظر تعداد 87315  نفر دانشجو ـ معلم، پذیرای «نقش معلم» بوده اند.(حیدری عبدی،1374: 71). با یک محاسبه ساده می توان نتایج کار این تعداد از معلمان را در فاصله این سالها به این صورت ارزیابی نمود:

 اگر فرض کنیم آن 87 هزار و 315 نفر که درآن زمان به عنوان معلم استخدام شده‌اند، هر کدام از آنها به طور میانگین هر سال با 50 نفر دانش آموز در ارتباط آموزشی و یادگیری بوده باشد[1]، در طول 14 سال که از نقش معلمی آنها می گذرد با بیش از 61  میلیون نفر دانش آموز- سال دارای ارتباط پداگوژیک بوده‌اند. یعنی 61  میلیون نفر در طول این 14 سال از این معلمان تاثیرات تربیتی، علمی، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی پذیرفته‌اند.   

یکی از تفاوتهای نظام تربیت معلم ایران با برخی کشورهای پیشرفته در این است که در کشور ما به محض قبولی در آزمون سراسری، شخص قبول شده، بدون آنکه هنوز توانایی های لازم و صلاحیت های حرفه ای در وی به اثبات رسیده باشد به عنوان معلم پذیرفته شده و متعهد به خدمت در آموزش و پرورش می شود و در واقع نقش معلمی به وی تفویض می‌شود. در حالیکه در کشوری مانند ژاپن، «معلمان بعد از طی دوره های چهار ساله و دریافت گواهینامه معلمی در امتحانات دیگری از جمله شایستگی های حرفه ای و قابلیت های تخصصی شرکت نموده در صورت قبولی به کسوت معلمی درمی‌آیند.»(آقازاده،1385: 181). از سوی دیگر «در برخی از ایالت های آمریکا،  معلمان برای 4 سال استخدام مي‌شوند که بعد از این مدت باید در دوره های ضمن خدمت شرکت کنند و در صورت قبولی، مجدداً برای 4 سال دیگر استخدام مي‌شوند.»[2]

با نگاهی اجمالی به آنچه از نظر گذشت و نیز مقایسه‌ی ضمنی با نظامهای تربیت معلم برخی کشورها، می توان نتیجه گرفت که سیاستهای مقطعی و غیر استراتژیک آن دوران از سوی برنامه ریزان و دست اندرکاران نظام آموزشی، حاکی از نگاهی غیر جامع و تک ساحتی به این امر مهم در پرورش نیروی انسانی ماهر و خلاق برای آموزش و پرورش کشور بوده است. از آنجا که چنین رویکردی به معلم، به قوه‌ی خلاقه‌ی او به عنوان یک عنصر راهبردی در توسعه جامعه آسیب رسانده است، لذا عملاً از معلم، انسانهای وابسته و ابزاری ساخته می شوند. انسانهایی که غالباً سکوت اختیار کرده‌اند و در بیشتر اوقات به صورت ستایشگران و تمدید کننده  وضع موجود درمی‌آیند.

اگرچه در چند سال اخیر تغییری در نحوه پذیرش داوطلبان به لحاظ رتبه در کنکور ایجاد شده که بر مبنای آن غالباً داوطلبان دارای رتبه زیر 1000 به مراکز تربیت معلم راه می یابند، اما در عمل، این رویکرد نیز نتوانسته اهداف برنامه ریزان را پوشش دهد زیرا در اینجا انگیزه و رغبت داوطلبان به عنوان متغیر مستقل درآمده و نیروی انسانی راه یافته به مراکز تربیت معلم را به گونه ای دیگر تحت تاثیر قرار داد. این انگیزه که حاکی از طرز تلقی و نگاه متقاضیان معلمی به «تربیت معلم» است، نگاه اقتصادی را به مثابه یک پایگاه و سکوی شغلی به تربیت معلم تحمیل نمود. از این رو در مصاحبه با تعداد زیادی از دانشجو معلمان در یکی از مراکز تربیت معلم، غالباً بر این نکته تاکید می شد که در شرایط کنونی و در فقدان امید به آینده شغلی، تربیت معلم و حرفه معلمی را نه به خاطر علاقه بلکه به خاطر گذران زندگی و معیشعت انخاب کرده اند زیرا به گمان آنها افزایش جمعیت تحصیل کرده در کشور موجب کاهش فرصتهای شغلی خواهد شد.

اکنون با توجه به شواهد و تصریحات موجود در این خصوص، به نظر می رسد که فرض نخست مقرون به تایید باشد زیرا بر این اساس چنانچه فردی با حفظ برخی ظواهر و روی آوردن به برخی کلیشه های مورد پسند گزینش‌گران و نیز کسب نمره‌ای عادی، چنانچه از راهیابی به دانشگاهها و مراکز آموزش عالی باز ماند، به گونه ای در نقش معلمی پذیرفته خواهد شد و فردا هر چه پیش آمد، خوش آمد !      

ب) نظام تربیت معلم «معلم پرور» نبوده است

برای بررسی این فرضیه به نظرات یکی از صاحب نظران و فعالان امر تعلیم تربیت، روزا ماریا تورس، مشاور ارشد آموزش و پرورش یونیسف استناد می‌شود. تورس در کتاب خود[3] در زمینه تربیت معلم پرسش زیر را مطرح میکند:

«معلمان به یادگیری چه چیزهایی نیاز دارند تا به صورت آسان کنندگان یادگیری، جهت دهندگان انعطاف پذیر، مطالعه کنندگان همیشگی کتاب، تهیه کنندگان برنامه های درسی، پژوهشگران متفکر درکلاس درس، پیش برندگان و نظم دهندگان جمع، تنظیم کنندگان تجربه های خود، روشنفکران انتقادگر و متخصصان مستقل درآیند؟»

حال قصد بر آن نیست که پاسخ هایی برای این پرسش فهرست شوند، بلکه در صدد جستجوی انتظارات مطرح شده در پرسش فوق در پیوند با نظام تربیت معلم می باشیم تا از لابلای آن بتوان به این نتیجه دست یافت که به چه میزان بروندادهای مراکز تربیت معلم و تربیت دبیر، از فرایند مطرح شده با موفقیت عبور کرده اند.

در این بخش از نوشتار تمامی گزاره های ذکر شده در متن سوال تورس را می توان به عنوان کارکردهای معلمی در نظر گرفت. البته کارکردهای دیگری نیز می توان به آنها افزود لیکن به خاطرپرهیز از اطاله کلام به شرح و بررسی موارد       پیش گفته اکتفا می شود.

1)    معلم؛ تسهیل کننده یادگیری

در تعاریف جدید، نقش معلم، آسان سازی یادگیری است نه کانون و تنها سرچشمه دانش. در حالیکه آنچه در مدارس اتفاق می افتد، سهل سازی فرایند یادگیری نیست زیرا دانش آموز بعد از گذراندن یک دوره تحصیلی خاص، از کاربرد خلاقانه‌ی آنچه در مدرسه به ذهنش فرو رفته، ناتوان است. در آموزش و پرورش ما «یادگیری ادراکی»[4] که در آن یادگیرنده محرکها را با مواجهه و تمرین متفاوت درک می کند[5]، اتفاق نمی افتد زیرا انباشت حافظه سلطنت می‌کند. در چنین اوضاعی هرآن‌کس که حافظ کتاب درسی باشد، محبوب معلم، مدرسه، خانواده و اجتماع میشود. بنابراین وقتی یادگیری واقعی اتفاق نمی افتد، کار معلم را می توان «یادگیری زدایی» و یا به عبارت دیگر «خاموشی ادراک» نامید. در بررسی این کارکرد بایستی مشخص شود که چنانچه معلم بتواند از عهده نقش تسهیل کنندگی یادگیری برآید، به یادگیری چه چیزهایی نیاز دارد؟ آیا آنچه فرد در جریان تربیت معلمی آموخته است، در حلقه فرایند یادگیری می گنجد؟‌

 اگر چه در دوره های تربیت معلم سعی شده منابع و کتابهایی در خصوص روشها و فنون تدریس، روانشناسی تربیتی، روانشناسی یادگیری و ... برای دانشجویان در نظر گرفته شود و آنها نیز در طول دوره این منابع را در قالب واحدهایی می گذرانند اما کاربرد آنها در میدان عمل با ابهام و عدم شفافیت روبروست و کارایی آنها ناپیداست؛ بنابراین از آنچه که در مدارس اتفاق می افتد تسهیل کنندگی و یا رهبریت آموزشی توسط معلم مستفاد نمی شود.

 به نظر می رسد با فقدان این خصیصه مهم در امر تربیت معلم، معلمان ما تبدیل به بساز بفروشهای تربیتی شده باشند! «ما بساز بفروشهای تربیتی احتیاج نداریم. ملتی که صاحب نظران آن بساز بفروش های تربیتی باشند، آدرس غلط می دهند و مدرسه را به کویر یادگیری می برند. امروزه حاکمیت جمهوری علم است. کسانی که علم نداشته باشند بردگان مدرن قرن 21 هستند».(قورچیان، 1378: 119).  

2ـ معلم؛ انعطاف پذیر

انعطاف پذیری از ویژگی های کسانی است که از یک ذهن فلسفی برخوردارند و این امر یک تمایل روانی است.«کسی که برده عادات ثابت، عقاید جزمی و رفتارهای تحجر آمیز و انعطاف ناپذیر است، در حقیقت باعث ناکامی و شکست خویش در خروج از قالب‌ها و چهارچوب های عادی و مرسوم گشته است».(جی.اسمیت،1377: 40). آیا تربیت معلم ما توانسته است ابتدایی ترین مقومات فلسفی را در ذهن معلمانش پایه ریزی نماید تا در مواجه با مسایل ساده هستی شناسی و فلسفی، همواره با انعطاف جهت گیری نماید و این طرز جهت گیری را نیز بیاموزاند؟ در غیبت انعطاف، تعصب و تحجر، ذهن انسان ها را در قبال نظرات مخالف دیگران منجمد و کور می سازد. در چنین فضایی تسامح و رواداری به حاشیه رفته، و هر آن کس که با ما تفاوت اندیشگی دارد، از جمع نیست و از دایره خودی به آن طرف دیوارهای غیرخودی تبعید می شود. از اینرو جامعه ای که از چنین معلمانی برخوردار است، چون آموزش معلمان به صورت تک صدایی و نامنعطف روی داده است، محتملاً تربیت دانش آموزان نیز تک صدا و همسان خواهد شد. در این گونه تربیت، تمام افراد مدرسه را میتوان در یک گروه کٌر جای داد .

معلمی که انعطاف پذیر نباشد دچار از خود بیگانگی و بی علاقگی به تدریس می شود. و این بی علاقگی «ویژگی کثیری از معلمان در بسیاری از کشورهاست. استرس شغلی مفرط و فقدان حمایت از سوی مدیریت مدرسه سبب می شود تا بسیاری ازمعلمان احساس خستگی و غیرمولد بودن داشته باشند.»(شارع پور،1387: 291).

3ـ معلم؛ کتابخوان

با وجود افزایش نسبی تعداد کتابخانه ها در کشور، لیکن رقم کتابخوان ها رو به کاهش است. این مورد در خصوص معلمان نگران کننده تر است. بیشتر اعضای کتابخانه ها را داوطلبان کنکور تشکیل می دهند. معلم در این گونه مراکز عموماً در غیبت های طویل المدت به سر می برد. نظام معلم پرور ما نه تنها در حین تربیت بلکه بعد از تربیت معلمی نیز نتوانسته است معلمان را به سمت مطالعه کتاب و نوسازی ذهنی علاقمند نماید. کتاب هایی هم که در دوره تربیت معلم خوانده می شود، کتاب های کٌد داری بوده که نهایتاً به قصد کسب نمره قبولی بوده است و نه یادگیری عمیق. به همین خاطر چون معلم از دایره تنگ و محدود کتابهای سفارشی مرکز و نیز ضمن خدمت بیرون نیامده، شاید هیچ وقت به تولید معرفت و تفکر خلاق(توانایی کنار گذاشتن فرض های غیر لازم و زایش افکار اصیل) نرسد. وقتی معلمان خود کتابخوان نیستند، چگونه می توانند از دانش آموزان بخواهند که مثلاً به تلویزیون و ... نگاه نکنند بلکه کتاب بخوانند.

« در استرالیا، معلم به طور تمام وقت خدمت می کند. متوسط ساعات کار معلم در هفته، 35 ساعت است که در حدود 18 تا 25 ساعت تدریس می کند و بقیه وقت او به برنامه ریزی، مطالعه و آماده کردن دروس و کمک به دانش آموزان و ... می گذرد.»(فرجاد،1382: 215) اما در کشور ما به دلیل کمبود فضای آموزشی و افزایش جمعیت دانش آموزی و وضعیت نامناسب معیشت معلمی،  معلمان بیشتر در شیفت مخالف کاری خود به دنبال شغلهای دوم و گاهی سوم رفته، در منزل خود فاقد کتابخانه و منابع مورد نیاز تعلیم و تربیت می باشند.  

4ـ معلم؛ پژوهشگر متفکر کلاس

این خصوصیت از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا از معلم انتظار دارد در برابر مسایل و مشکلات خاص کلاس، نه فقط به مثابه یک آموزش دهنده ساده، بلکه به عنوان یک پژوهشگر متفکر عمل نماید. چون کلاس درس به منزله یک میدان عملیاتی به حساب آمده که در آن انتزاعی ترین و عینی ترین مباحث آموزش و یادگیری به میان کشیده می شود. غالب معلمان و به عبارت بهتر، اکثر قریب به اتفاق آنها که از مراکز تربیت معلم، جواز مدیریت آموزشی یک کلاس را اخذ می کنند، حتی از انجام یک پژوهش ساده ناتوان هستند و این از مساهله و یک بعدی نگری نظام تربیت معلم است که بسیار ساده معلم را می تراشد.

در نظام های آموزشی کشورهای توسعه یافته، در همان سطوح ابتدایی، دانش آموزان را با روش های ساده پژوهش و تحقیق علمی آشنا می سازند. لیکن در کشور ما حتی پژوهش های سطوح کارشناسی و کارشناسی ارشد نیز مورد ابهام و تشکیک علمی واقع می شوند از این روست که غالب پژوهش های انجام شده را به آرشیوها و ویترینهای دانشگاهها می سپارد و آنها را به کالاهای لوکس نمایشگاهی و نه کاربردی بدل می کند.

5ـ معلم؛ پیش برنده در تنظیمات اجتماعی

با توجه به ارتباطی که معلم با  مثلث  دانش آموز،  خانواده  و جامعه برقرار می کند، می تواند عامل مهمی در شناسایی ساخت اجتماعی جوامع و به تبع آن راه یابنده به مبادی مسایل و مشکلات اجتماعی  باشد. معلمي كه از نظام تربيت معلم جواز تعليم و تربيت دريافت ميكند، به چه ميزان در تنظيم رابطه خانه و مدرسه براي بهبود فرايندتعليم و تربيت تلاش مي كند و اصولاً نقش خانواده به عنوان مهمترين نهاد معين آموزش به چه اندازه است؟ آيا خانه و خانواده در تصميم سازيهاي آموزشي مدرسه سهم دارند يا فقط براي خالي نگذاشتن عريضه، صرفاً در  ايام بخصوصي آنهم به طور حاشيه اي در شمار آورده مي شوند؟ نقش خانواده در تربيت معلم چقدر است؟  در كشور انگلستان معلمان گزينش شده به مدت يكسال به طور آزمايشي مشغول به كار مي شوند. در طول اين مدت يكي از مراجعي كه كار معلمان را ارزشيابي مي كنند، والدين دانش آموزان مي باشند كه در صورت رضايت از خدمات آنان، آنگاه به استخدام رسمي دستگاه تعليم و تربيت درمي آيند.(آقازاده، 1385: 299).

6ـ معلم؛ ناظم تجربه های «خود»  

خود (self) در اصطلاح روانشناسی سه معنی را در برمی‌گیرد: اول اینکه فردی منحصر به فرد که در مدت زمان معینی زیست می‌کند. دوم اینکه «خود همان من است»؛ «من» شخصیت. سوم اینکه «خود» هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته گذشته یا سال قبل بوده است.[6] آیا معلمان ما پس از طی این مراحل و حصول معرفت نسبت بدانها، به مرحله خود پنداره(ارزیابی کلی فرد از شخصیت خود) خواهند رسید؟ آیا معلمان توانسته اند به درک تصوری از «خود» بر اساس معانی مصطلح برسند؟ یکی از دانشهای مورد نیاز معلم، دانش معلم در مورد خویش است.«دانش در مورد خویش شامل آگاهی معلم درباره ارزشهای شخصی خود، نقاط قوت و ضعف، فلسفه آموزشی و اهداف خویش برای تدریس است.»(شارع پور،1387: 274)

برنامه های تربیت معلم در ایران متشکل از چهار موءلفه آموزش عمومی، تخصصی، حرفه ای و آموزش عملی معلمان است. بر اساس پژوهشی که در این مورد به عمل آمده است، مولفه اخیر که می تواند به مثابه اولین تجربه های معلم درکار آموزش به حساب آید، از نظر معلمان به عنوان مهم ترین بخش آموزش و تربیت معلم در ایران قلمداد شده است. از یافته های این پژوهش چنان بر می آید که یکی از عمده ترین مشکلات موجود در درس تمرین دبیری، فقدان نظارت و راهنمایی مناسب توسط مدرسان ناظر است. اغلب دانشجو- معلمان، درس کارورزی را به عنوان یک واحد درسی خسته کننده و یکنواخت که مستلزم نشستن کارورز در کلاس مدرسه – همانند دیگر دانش آموزان – می باشد ارزیابی نموده اند. از اینرو به نظر می رسد درس کارورزی که محور اصلی آموزش عملی معلمان محسوب می شود به جای آنکه محل اندوختن تجربه های نو جهت انتظام آنها در خود باشد، تبدیل به یک واحد نظری شده باشد.(لیاقت دار،1380: 82)

 النورا ویلیچ و فرناندو ریمرز در سال 2000 در مطالعه خود: «رشد حرفه ای معلمان به عنوان یادگیرندگان در طول عمر: الگوها، تمرینها و عوامل موثر در آن» نظام آموزش معلمان و نحوه توسعه حرفه ای آنان را در 15 کشور انگلستان، آلمان، هلند، اسپانیا، سوئد، پرتغال، اکراین، ژاپن، چین ، مالزی، سنگاپور، استرالیا، اسرائیل، آمریکای شمالی و کانادا مقایسه کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که توسعه حرفه ای معلمان باید به عنوان فرایندی تلقی شود که از دوره پیش از خدمت شروع شده و تمام طول زندگی فرد را دربر می گیرد و توسعه حرفه ای آنان باید به طور نظام مند، طراحی، حمایت، بودجه بندی و بررسی شود. محور برنامه های پیش از خدمت معلمان باید دانش تعلیم و تربیت، همراه با تمرینات عملی باشد.(ملایی نژاد و ذکاوتی، 1387: 39) پژوهشهای اندکی درباره نظام تعلیم و تربیت معلم ایران به ویژه در زمینه برنامه ریزی درسی صورت گرفته است و دستاورد تحقیقی خاصی در مورد ارزشیابی این نظام وجود ندارد. بر اساس یافته های برخی ازتحقیقات، فارغ التحصیلان این مراکزاذعان داشته اند که آموخته هایشان در تربیت معلم چندان کارساز نبوده استو در مواجهه با واقعیات، بهرمندی اندکی نسبت به هزینه صرف شده در آن مراکز صورت گرفته است(پیشین به نقل از استیری،1374)       

7-معلم  ؛ روشنفکر انتقادگر و متخصص مستقل

اين سطح عالي ترين كاركرد معلمي است كه روزا ماريا تورس انتظار دارد معلمان بدان دست يابند. البته تحقق تمام اين انتظارات مستلزم نگاه دقيق برنامه ريزان و هدايت كنندگان نظام تربيت معلم به آنهاست. در اينجاست كه نقش معلم از يك نقش مدرسه اي صرف فراتر رفته،  به حيطه هاي مهندسي اجتماعي وارد مي شود. از اينرو معلم به عنوان شخصي روشنفكر، از تغييرات اجتماعي و تحولات جاري باخبر مي شود و بسان يك انسان فاعل و منتقد از معادلات و نامعادلات اجتماعي سردر مي آورد.

 «در آمریکا یک درسی هست برای کلاس اول راهنمایی به نام مهارتهای زندگی که در آنجا نحوه ی مخالفت کردن و نيز نحوه‌ی موافقت کردن بدون تملق را به بچه ها یاد می دهند.»(سریع القلم،1379: 8) آيا معلمان ما در تربيت معلم چنين درسي را مي گذرانند تا آموزه هاي آنرا در كلاسهاي خود به كار گيرند؟

در چنین شرایطی هر مسئول و مدیر آموزشی در سخنرانی ها از معلمان مي خواهند: تغيير نگرش دهند، يادگيري فعال را پیشه خود سازند، تفكر انتقادي و خلاقيت را در دانش آموزان برانگيزانند، منتقد و پرسشگر باشند تا دانش آموزان نيز اين چنين باشند و هكذا. اما وقتي كه در دوران تحصيل و تربيت معلمي، چنين راهبردهايي مطرح نبوده اند چگونه مي توان انتظار داشت كه اين تجربيات را در دانش آموزان عملي نمايند؟

نظام تربيت معلم كشور هم در حوزه تفويض نقش و هم در حوزه تربيت با نوعي تاخیر و عقب ماندگي روش شناسانه روبروست. با استفاده از الگوهايي كه تا كنون ناكارآمدي آنها تا حدودی برهمگان واضح و مبرهن شده است، نمي توان به تربيت «تربيت كننده» برخاست. به گفته كانت، «بشر تنها با تعليم و تربيت آدم تواند شد وآدمي چيزي جز آنچه تربيت از او مي سازد نيست». وقتي امر تربيت از چنان اهميت و اعتباري برخوردار است، پس به نوسازي ايده ها و انديشه هايمان در خصوص نظام تربيت معلم نياز فراوان داريم. هرگاه نظام مدرسه اي تحت كنترل محض «قدرت حاکمه» قرار گرفت به محض خالي شدن زير پاي قدرت وتهي شدن از مشروعيت، مدرسه نيز پوست عوض مي كند و آنانكه در مسير پوست انداختن هاي مداوم قرار مي گيرند، هيچگاه به درون و عمق توجه نخواهند كرد از اينرو هميشه در سطح و نمای امور متوقف شده گذشته، حال و آينده برايشان تفاوتي نمي كند.

 

 

سخن آخر:

يافتن پاسخ اين پرسش بسيار مهم كه چرا كشور ما نتوانسته است توسعه يابد، لا اقل در حوزه تعلیم و تربیت، ديگر چندان سخت به نظر نمی رسد و آن عدم توجه به استراتژي توليد نيروي انساني كارآمد و خلاق است كه خارج از توجه به نظام آموزش و پرورش و خاصتاً نظام تربيت معلم، امري محال است. «کُره ایها بعد از جنگ جهانی دوم یک استراتژی ملی تشکیل دادند که بر اساس آن  60 درصد بودجه جاری دولتشان را صرف تربیت کردند و امروزه جوابش را گرفته اند. سهم بخش آموزش و پرورش ایران در بودجه هاي سالانه و نيز برنامه هاي پنج ساله مدام كاهش يافته است به عنوان مثال در سال 1381، رقمي حدود  8/11 درصد بوده است که 3/87 درصد آن صرف هزینه های جاری شده است. طی سالهای 79 تا 81  از سهم اعتبارات بخش آموزش و پرورش عمومی از کل هزینه آموزشی کاسته شده است.»[7] با چنين رويكردي نبايد انتظار داشت كه از پيكر نحيف و بيمار آموزش و پرورش كاري برآيد كه كارستان باشد!

در ژاپن اصلاح آموزشی یک امر سیاسی است زیرا آینده‌ی یک ملت را تحت تاثیر قرار می دهد.(توما،1363: )همچنین در این کشور، «اگر كسي يك برنامه آموزشي پيشنهاد دهد تا در نظام آموزشي اين كشور به مورد اجرا گذاشته شود سپس ناكارآمدي و عدم موفقيت آن به اثبات برسد، آن شخص مرتکب يك عمل مجرمانه سياسي شده است كه بالطبع مورد تعقيب قضایی قرار خواهد گرفت.»(شبانی،1380: 4) اما در اينجا سالهاست آموزش و پرورش محل آزمايش و خطاهاي مكرر برنامه ريزان ! مدیران و وزیران مي شود و تاکنون یک وزیر آموزش و پرورش استیضاح نشده و آب از آب تکان نخورده است. آیا كسي نيست بپرسد چرا...؟

اکنون نگارنده نمی‌خواهد در گزینش معلمان،  منادی حذف ضوابط باشد، بلکه خواهان وضوح و شفاف سازی ضوابط و بروزنمایی آنها و تاکید بر صلاحیت های علمی و تخصصی کسانی است که بدون شک نقش به سزا و برجسته ای در توسعه یافتگی و یا عقب ماندگی کشور را دارا هستند. بدیهی است که اگر کسی به فساد اخلاقی و فسق اشتهار و یا به مواد مخدر آلوده باشد، نباید وظیفه بسیار مهم «تربیت» را به وی سپرد. از این رو پیشنهاد می شود  برای مقوله «صلاحیت علمی» ضوابطی تعیین و تعریف شود تا «هرکسی» به آسانی نتواند به کسوت شریف ترین، مهم ترین و دشوارترین مشغله‌ی زمان، یعنی معلمی درآید.

 

 

 

 

 

 

hermankurd@gmail.com

www.ahmadshabani.blogfa.com

بانه

 

 

 

 

 

 

 

پانویس و ارجاعات:



1- معلمان ابتدایی هر سال تقریباً با 30 نفر دانش آموز در ارتباط می باشند لیکن معلمان دوره های راهنمایی و متوسطه با بیشتر از 100  نفر دانش آموز در ارتباط هستند. از اینرو رقم 50  میانگین اختلاف مقاطع است.

2ـ مددي ماهاني، محمد رضا / ضرورت توسعه مراكز ضمن خدمت فرهنگيان((www.kkhec.ac.ir

3ـ تورس، روزا ماریا(‌1380)؛ تربیت معلم؛ به سوی الگویی تازه برای آموزش معلمان» ترجمه فریبرز مجیدی، تهران: پژوهشکده تعلیم تربیت،ص 26.

4-Learning perceptional

[5] فرمهینی فراهانی، محسن(1378)؛ فرهنگ توصیفی علوم تربیتی. تهران: اسرار دانش، ص 329.

6ـ برونو،‌فرانک(1373)؛ فرهنگ توصیفی اصطلاحات روانشناسی،‌ترجمه فرزانه طاهری،‌مهشید یاسایی، تهران: طرح نو.

[7] - سهم آموزش و پرورش در بودجه کل کشور/ روزنامه بنیان، 17/1/81.‌

سایرمنابع

.............................................

1- کوی، لوتان (1375)؛آموزش وپرورش تطبیقی.ـ ترجمه دکتر محمد یمینی سرخابی، تهران: سمت.

2- حیدری عبدی(1374)؛ احمد/ نظام تربیت معلم در ژاپن و مقایسه آن با نظام تربیت معلم در ایران.- فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 44-43.

3- اساسنامه مراکز تربیت معلم/ وب سایت دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورشwww.sce.ir

4- آقازاده، احمد(1385)؛ آموزش و پرورش تطبیقی.ـ تهران: سمت،.

5ـ دکتر قورچیان(1378)؛‌ رشد تکنولوژی آموزشی، شماره 119 .

6ـ اسمیت، فلیپ، جی(1377)؛ فلسفه آموزش و پرورش.ـ ترجمه سعید بهشتی، مشهد: استان قدس رضوی.

[7] - شارع پور، محمود(1387)؛ جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران:سمت.

8- فرجاد، محمدعلی(1382)؛ آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: رشد.

9 -  لیاقت دار، محمد جواد(1380)گزارش تحقیقی از وضعیت آموزش عملی معلمان در ایران، فصلنامه پژوهش در مسایل تعلیم وتربیت،تهران: انجمن ایرانی تعلیم وتربیت.ص82.

10-ملایی نژاد،اعظم و ذکاوتی، محمود(1387)بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم در کشورهای انگلستان ، ژاپن، فرانسه، مالزی و ایران، فصلنامه نوآوری های آموزشی،شماره26.

10- سریع القلم، محمود(1379)؛ آموزش و پرورش و توسعه یافتگی.ـ مجله تربیت سیاسی، آبانماه79.

11 توما، ژان(1363)؛ مسایل جهانی آموزش و پرورش.ـ ترجمه دکتر احمد آقازاده، تهران مرکز نشر دانشگاهی.

12- شبانی، احمد(1380)؛ بوروکراسی و دکترین مدرسه محوری، نشریه نگاه به رویدادهای آموزش و پرورش، شماره 173.

13- اساسنامه مراکز تربیت معلم/ وب سایت دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورشwww.sce.ir

 

نوشته شده توسط ahmad shabani  | لینک ثابت |